SOS STUDIO EFFICACE: PROVIAMO INSIEME A "FREGARE" L'ANSIA DA ESAME

Rieccoci! 

Cari lettori del nostro blog, fan della pagina facebook, protagonisti dei nostri progetti...insomma tutti VOI che ci seguite nelle nostre attività, l'Equipe del Benessere Psicologico è tornata e propone un'altra interessante iniziativa rivolta agli studenti di ogni ordine e grado.

SOS STUDIO EFFICACE, una vera e propria rete di supporto per migliorare il metodo di studio.

SOS STUDIO EFFICACE si rivolge a tutti coloro incontrino difficoltà nel loro percorso di studi, a chi si è "bloccato" dopo un inizio strepitoso, a chi "è da 30" ma l'emozione l'ha fregato, a chi si fa assalire dall'ansia già quando prende un libro in mano e immagina l'esame, a chi non riesce a concentrarsi al meglio, a memorizzare o più semplicemente a trovare la giusta motivazione per proseguire il percorso e raggiungere l'obiettivo prefissato.

L'idea è la diretta emanazione della serie di incontri, organizzati all'Università degli Studi "Mediterranea" nel novembre dello scorso anno che hanno preso il nome di "EFFICACE-MENTE: teorie e tecniche per migliorare il metodo di studio". Un progetto nato dalla collaborazione tra l'Associazione New Deal Volontariato e la nostra Equipe, in cui gli studenti dell'ateneo reggino, hanno potuto cimentarsi in attività pratiche per potenziare il proprio approccio allo studio, svolgere dei test per ottenere un profilo della propria motivazione accademica, acquisire conoscenze per agire positivamente sul circolo vizioso dell'ansia e favorire autostima e auto-efficacia.

Un'esperienza che ci ha fatto crescere personalmente e professionalmente. Tanti i quesiti e le riflessioni portate avanti durante gli incontri:

"Ho studiato come non mai per questa materia, ma poi all'esame il vuoto di memoria mi ha bloccato"; 

"Mi piacerebbe avere un metodo di studio più razionale, organizzare al meglio i miei tempi, non fare tutto all'ultimo momento";

"Ho speso tantissime energie per preparare l'esame, che per fortuna è andato bene, adesso però mi sembra un'impresa impossibile rimettermi sui libri per la prossima materia"; 

"Cerco disperatamente l'ispirazione per scrivere la tesi di laurea, ma niente! Sono sicuro che una volta cominciato il lavoro, andrò come un treno, ma è l'inizio che mi frega...perchè?" ;

"Appena sento solamente il nome di quel Prof., l'ansia mi assale, non riuscirò mai a sedermi all'esame"; 

"Perchè non riesco a concentrarmi? Perchè continuo a rimandare?" ;

"Quel Prof. è proprio un "pezzo di pane", oltre ad essere un "pozzo di scienza", è la persona più disponibile che abbia mai conosciuto, la cosa non dovrebbe crearmi problemi e invece...ho troppa paura di deludere le sue aspettative".

Queste sono solo alcune delle domande e dei dubbi che i partecipanti a "EFFICACE-MENTE" hanno "messo sul piatto" e che ci hanno permesso di misurarci con le esigenze e le richieste degli studenti.
EFFICACE-MENTE, però, non si è fermato al semplice "botta e risposta", ha piuttosto favorito un confonto costruttivo, ha attivato un percorso comune di crescita, ma soprattutto ha dato il "La" alla proposizione di nuove idee e nuovi strumenti che non vediamo l'ora di condividere.

Ecco allora che scatta la parte operativa (non che la prima non lo sia stata), da EFFICACE-MENTE si passa a SOS STUDIO EFFICACE: 

1) Un GRUPPO FACEBOOK aperto a tutti, in cui verranno condivisi video informativi, tutorial, articoli e quant'altro possa servire da spunto per uscire dal pantano di uno studio poco efficace.

2) TEST SU MOTIVAZIONE O ANSIA con conseguente restituzione da parte degli psicologi dell'Equipe. Un'occasione importante per ottenere un profilo sui propri stili e sul proprio approccio allo studio e per individuare eventuali risorse poco sfruttate.

4) MATERIALE DI APPROFONDIMENTO E SUPPORTO (ppt del corso EFFICACE-MENTE)

3) La possibilità di prenotare una CONSULENZA ON-LINE

4) Il servizio "PSICOLOGO A DOMICILIO"  (prima consulenza gratuita)

5) L'attivazione di uno SPORTELLO D'ASCOLTO per il supporto allo studio (prima consulenza gratuita)


I COSTI?

Definirli accessibili è riduttivo, SOS STUDIO EFFICACE costa solo 10,00 €.
In pratica, pagate solo la somministrazione del test (Ansia o Motivazione) e usufruite dei servizi sopracitati.


DOVE?

SOMMINISTRAZIONE TEST E PRENOTAZIONE SOS STUDIO EFFICACE:

- Reggio Calabria: VIA NERVESA N. 26 (DI FRONTE CASA DELLO STUDENTE)
SI RICEVE PER APPUNTAMENTO - (Tel: 327 1925003)

- Messina - contatto: Dott. Moira Casella - Psicologa  (Tel. 338 6350682)   


SPORTELLO D'ASCOLTO (Contatta i numeri e verifica la disponibilità degli psicologi)

Dott. Santo Cambareri - Psicologo - Specializzando in Psicoterapia Sistemico Relazionale
Via Palmara Gallico Superiore n.2/A - Reggio Calabria
Tel: 327 1925003

Dott. Moira Casella - Psicologa -
Via Chiesa Vecchia, 12 - Lipari (ME)
Tel: 3386350682
 

BULLISMO: un fenomeno sociale che nasce dall'asocialità

Il bullismo è un fenomeno sociale che si sviluppa spesso davanti gli occhi di tutta la classe. I compagni che assistono a tali atti sono definiti spettatori. Chi resta indifferente, senza fermare il bullo e quindi divenendo suo complice è definito spettatore passivo, mentre coloro che intervengono per farli terminare sono spettatori attivi. Inoltre all’interno di una classe si possono verificare diverse dinamiche alle quali prendono parte diversi attori: chi aiuta attivamente il bullo, chi lo sostiene incitandolo e chi difende la vittima.

La cronaca quotidiana ci mette di fronte spesso a diversi episodi di bullismo che si sviluppano dentro e fuori la scuola le cui conseguenze a volte sono devastanti; come nel caso del suicidio della quattordicenne padovana a causa degli insulti mossi su un famoso social network o il tentato suicidio di una ragazzina, avvenuto a Reggio Calabria, a causa di un suo video intimo rubato dal proprio cellulare e fatto girare fra coetanei.

La violenza fisica e psicologica è sempre esistita, ma oggi è in notevole aumento e si sposta anche in altre realtà spostandosi dai banchi di scuola alla rete. In realtà non si capisce se il fenomeno è cresciuto solo perché le vittime tendono a denunciare di più rispetto il passato.

Il termine bullismo deriva dall’inglese “bullying” il quale designa la relazione tra il comportamento del prevaricatore e quello della vittima (Fonzi, 1999) ed è stato teorizzato in maniera sistematica nel 1978 da Dan Olweus. Il bullo, secondo l’autore, in genere è un soggetto di sesso maschile che, attraverso attacchi sistematici, infastidisce e opprime un coetaneo attraverso violenze fisiche e/o psicologiche. 

Gli attacchi possono essere diretti, di tipo verbale (minacce, insulti ect) e di tipo fisico (picchiare, spintonare, derubare, danneggiare, ect) o indiretti e più subdoli come l’isolamento sociale e l’esclusione dal gruppo-classe tramite i pettegolezzi, l’ignoramento e la diffusione di storie imbarazzanti spesso inventate. Quest’ultima tipologia di comportamento è più diffusa nel sesso femminile, tipici del sesso maschile sono invece gli attacchi diretti. Inoltre, all’interno degli attacchi indiretti possiamo distinguere l’aggressività sociale (Cairns et al., 1989, 1994) nella quale non c’è confronto tra i partecipanti (es. si parla alle spalle della vittima, si rivelano segreti ad altri) e il bullo resta sconosciuto, dall’aggressività indiretta (Lagerspeytz et al., 1988; Garandeau e Cillesse, 2006) nella quale l’ignoramento e l’esclusione o il pettegolezzo avviene davanti alla vittima, dall’aggressività relazionale (Crick e Grotpeter, 1995), nella quale lo scopo principale è quello di minare i rapporti di amicizia tra coetanei.

Il cyberbullismo

In questo caso la violenza non è perpetrata fisicamente ma tramite sms, mms, messaggi in chat in cui si insulta la vittima scrivendole cose spiacevoli o inviandole fotografie o video che la ritraggono in momenti imbarazzanti oppure, ancora, si pubblica sui social network foto, video o messaggi diffamatori per danneggiarla. Il bullismo on line può raggiungere un vasto pubblico con un click inoltre, può garantire l’anonimato al bullo, almeno per un certo periodo di tempo, ed è difficilmente individuabile. In questo caso, non esistono più limiti spazio temporali come a scuola, ma le prevaricazioni possono essere perpetrate in qualsiasi momento. In genere sono le ragazze le vittime più frequenti rispetto ai ragazzi.

Le caratteristiche fondamentali che rendono il bullismo, qualcosa di differente da un normale litigio, sono:

·        l’asimmetria della relazione, infatti il bullo sceglie la sua vittima di solito perché più debole sia fisicamente che psicologicamente;

·        l’intenzionalità dei comportamenti prevaricatori con lo scopo di offendere e danneggiare la vittima;

·        la frequenza costante e per un periodo di tempo prolungato di tali atti, quindi si tratta di comportamenti premeditati (aggressività proattiva), e non di una reazione in seguito ad una situazione che suscita rabbia (aggressività reattiva).

Le caratteristiche del bullo

Si tratta in genere di persone con forti sentimenti di rabbia che non riescono a provare empatia e quindi a mettersi nei panni degli altri, comprendere e condividere le emozioni altrui, proprio perché non riescono a riconoscere e gestire i sentimenti che provano, mantenendo comunque un'adeguata teoria della mente, per cui si rendono conto di quali conseguenze scaturiscono dai loro comportamenti e il loro scopo è proprio quello di danneggiare gli altri. Spesso si tratta di ragazzi con un temperamento attivo, la classica “testa calda”, che hanno anche una forte autostima, ma che al tempo stesso non riescono a soddisfare il loro bisogno di affermazione. A volte il bullo è leader per cui mette in atto in prima persona i comportamenti provocatori e ostili, altre volte è passivo e sostiene più o meno direttamente i comportamenti del leader. In ogni caso, l’aggressività è ritenuta l’unica modalità da attuare per il raggiungimento del proprio scopo e in età adulta può sfociare in condotte antisociali.

Le caratteristiche della vittima

Persone particolarmente ansiose, insicure, introverse, con bassa autostima e la tendenza a dipendere dagli altri tendono ad essere designate come le vittime. Le ricerche descrivono le vittime come, in genere, ragazzi più emarginati a scuola e con pochi amici (Hodge et al., 1995; Kochenderfer-Ladd, 2004). Anche in questo caso possiamo distinguere due tipi di vittime: il tipo passivo e quello provocatorio. Nel primo caso si subiscono le minacce e le prevaricazioni senza opporsi, mentre nel secondo, la vittima provoca le prepotenze subite. La cosa che fa riflettere è che queste persone riferiscono di non avere fiducia negli insegnanti e nella loro capacità di fermare i compagni bulli, per questo non si trovano bene a scuola e spesso non denunciano (Smith e Shu, 2000). La condizione di vittimizzazione può sfociare in gravi disagi psicologici e sociali;  disturbi d’ansia e depressione fino al suicidio.

Punti in comune

Sia bulli che vittime hanno uno scarso rendimento scolastico, difficoltà nelle relazioni con i coetanei e tendono all’isolamento, provando avversione per la scuola. Inoltre, entrambi hanno una scarsa regolazione emotiva, in quanto i bulli ignorano i comportamenti alternativi, tendendo a reagire con aggressività per ottenere ciò che vogliono, e le vittime tendono ad interiorizzare troppo le emozioni come paura, rabbia e imbarazzo, senza farle emergere e questo iper-controllo comporta delle strategie di coping (capacità di reazione e fronteggiamento delle situazioni) disadattive, come la fuga e la sottomissione, che sostituiscono la richiesta di aiuto alla famiglia e agli insegnanti.

Il ruolo della famiglia e della scuola

Non è facile scoprire se vi siano degli episodi di bullismo, sia per gli insegnanti che per i genitori, perché i figli tendono sempre ad occultare tali vicende. 

La famiglia ha un ruolo fondamentale, perché la violenza genera violenza attraverso il semplice apprendimento per imitazione (Bandura, 1973) di comportamenti aggressivi verbali e fisici. Per cui, un contesto familiare caratterizzato da carenze d'affetto e scarsa comunicazione, unito al temperamento attivo del bambino, ad una società in cui videogame, cartoni animati e film sono spesso basati sulle violenze e ad una classe in cui si tende ad etichettare certi comportamenti e ad isolare anzichè includere, possono costituire il terreno fertile per lo sviluppo di comportamenti da bullo. 

È fondamentale, soprattutto per gli insegnanti, attenzionare i ragazzi con maggiore disagio, i più isolati e impopolari, non stigmatizzare i comportamenti “sbagliati” (teoria dello stigma di Goffman, 1970) e aumentare i lavori di classe, per cui puntare più alla collaborazione tra i compagni piuttosto che alla competizione, utilizzando metodologie che favoriscano il lavoro in gruppo, come ad esempio il cooperative learning.

Gli interventi

Il primo passo e imprescindibile passo per itervenire sui fenomeni di bullismo è sicuramente la prevenzione, attraverso progetti all'interno dell'istituzione scolastica, sviluppati e implementati da psicologi e esperti, che informino e sensibilizzino su tali argomenti, sottolineando l’importanza della denuncia.

Inoltre,  considerando l'alto numero di "attori" che prendono parte agli episodi e al fenomeno in generale, è il caso che gli interventi si sviluppino su più piani, sia a livello familiare, che scolastico, oltre che individuale. A livello individuale è importante lavorare sia con i bulli che con le vittime, puntando sull’ascolto, sul dialogo, sull’accettazione e il riconoscimento della persona, "spogliandola" dallo status e dall’etichetta della scuola. Serve anche intervenire sulla sfera delle competenze emotive, che dicevamo essere deficitaria, sulle capacità di problem solving, facendo vagliare le possibili alternative comportamentali alle situazioni stressanti che si sperimentano quotidianamente, sulle capacità di risoluzione dei conflitti e sulle competenze comunicative, promuovendo l’assertività nella comunicazione e non l’aggressività o la passività, innescando processi di cambiamento nelle abilità sociali, che sono alla base di relazioni interpersonali positive e gratificanti.

Inoltre, con le "vittime", bisogna lavorare sull’autostima e lo scarso senso di sé percepito, facendole sentire accettate e riconosciute. Sentimenti la cui sperimentazione, va favorita nell'ambito delle dinamiche di relazione in classe e con il gruppo dei pari. 

Dott.ssa Moira Casella

DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO: La Psicologia al servizio della Didattica Inclusiva

Una classe è un microcosmo di complessità. Ogni alunno che la compone è il portatore di una storia, di un'intelligenza, di capacità e competenze proprie che vanno rispettate e supportate. Sostenere un alunno che abbia un Disturbo Specifico dell’Apprendimento non è certo cosa semplice all’interno di una quotidianità ricca di variabili, sempre più veloce. L’istruzione rischia di rimanere schiacciata tra le esigenze istituzionali e le tempistiche individuali della persona. Per questi motivi affrontare i Disturbi Specifici dell’Apprendimento sotto l’aspetto psicologico oltreché didattico è una strategia importante ai fini del successo scolastico degli alunni. La collaborazione tra insegnanti e psicologi non può che avere effetti positivi sia sul piano didattico che sul benessere degli alunni. Se l’insegnante cura l’istruzione del soggetto e lo psicologo ha le competenze per attuare eventuali strategie di prevenzione, diagnosi, attività di abilitazione-riabilitazione, un lavoro di sinergia tra i due professionisti avrà effetti positivi su piano educativo, dunque sulla persona intesa globalmente. E ciò vale ancora di più nella pratica didattica rivolta agli alunni con DSA. 

 Cosa sono i Disturbi Specifici di Apprendimento

Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, a partire dalla legge dell’8 Ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali Disturbi Specifici dell’Apprendimento, denominandoli DSA. Alla base dei DSA ci sono fattori neurobiologici che compromettono il normale apprendimento della lettura, della scrittura o del calcolo. Si parla di dislessia se la difficoltà concerne la decodifica del testo, di disgrafia nel caso di deficit nell’abilità grafomotoria, di disortografia se ad essere inficiate sono la capacità di codifica fonografica e la competenza ortografica e, infine, di discalculia se l’incapacità è relativa all’area del calcolo. Può presentarsi, e non è raro, il caso che la stessa persona abbia deficit in più di un’area dell’apprendimento e/o in associazione con altri disturbi senza che tra le due patologie esista una relazione causale; questa situazione viene definita tecnicamente comorbilità. La concorrenza di più disturbi non ha comunque causa monopatogenetica, quindi se un alunno è sia dislessico che discalculico o sia dislessico che iperattivo, la sua comorbilità non è da intendersi come l’espressione diversificata di una stessa patologia. Va ancora ribadito che i DSA non compromettono lo sviluppo globale della persona, anzi possono essere definiti come un’atipia dello sviluppo, perché all’interno di una situazione intellettiva adeguata all’età anagrafica della persona, semplicemente una o più aree dell’apprendimento risultano non sufficienti. Del resto tale atipia dell’apprendimento può essere affrontata attraverso specifici interventi didattici. Ma prima di intervenire un docente valido saprà individuare e riconoscere un disturbo dell’apprendimento, cosa che avviene con una corretta osservazione della classe.

 Individuazione, diagnosi, didattica 

Per la fase di osservazione preliminare, sul piano didattico, basta tenere nella giusta considerazione la frequenza di alcuni errori o difficoltà che se nella fase iniziale dell’apprendimento sono assolutamente normali e frequenti, quando reiterati e costanti vanno tenuti nella giusta considerazione. In questo senso ha altissimo valore preventivo lo svolgimento di una eventuale attività di screening nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Esso consiste in una ricerca sul campo da svolgersi nelle scuole, da parte di insegnanti appositamente formati e adeguatamente supportati dai professionisti sanitari. L’obiettivo non è, ovviamente, quello di tacciare gli alunni con il marchio del deficit d’apprendimento sin dall’inizio della loro carriera scolastica, piuttosto quello di poter pianificare attività pedagogico-didattiche di potenziamento e di supportarli nella maniera più adeguata possibile.  

La fase di osservazione scolastica, che si svolge a partire dalla scuola primaria, permette al docente che noti difficoltà sospette di offrire momenti di recupero e potenziamento agli alunni, per assicurarsi che gli errori compiuti dall’alunno nella lettura, nella scrittura o nel calcolo possano essere segnali di deficit piuttosto che semplici errori. Se le difficoltà persistono nonostante le attività di recupero e potenziamento, infatti, il docente deve comunicare alla famiglia quanto sospettato, consigliando una tempestiva consulenza diagnostica. A questo punto il ruolo del docente può considerarsi temporaneamente concluso per due motivi di ordine educativo e clinico. Nel primo caso, infatti, si deve sempre tenere presente che la principiale responsabilità educativa degli alunni attiene alla famiglia, e della famiglia deve essere la scelta di approfondire o meno il sospetto di un deficit di apprendimento, nel secondo caso, non meno importante, va tenuta in considerazione la competenza specifica necessaria all’iter diagnostico. La diagnosi, infatti, può essere svolta esclusivamente da un’equipe composta dal Neuropsichiatra infantile e dallo Psicologo ed eventuali altri professionisti sanitari. Già solo nella fase di individuazione e accertamento di un disturbo dell’apprendimento risulta evidente quanto sia importante la collaborazione tra varie istituzioni, ma soprattutto tra didattica e psicologia. Lo psicologo, infatti, non solo possiede le competenze necessarie all’accertamento della presenza di un disturbo dell’apprendimento, ma può svolgere un ruolo importante anche in fase di pianificazione delle attività didattiche da proporre all’alunno interessato. In fase diagnostica è infatti necessario l’utilizzo di alcuni test standardizzati quali -solo per fare un esempio- i test multicomponenziali (WISC III, 2006; WISC-IV, 2012; CAS), utili alla valutazione cognitiva generalmente intesa o quelli relativi alle abilità logico-matematiche e di letto-scrittura  (DDE-2; MT-2 per la scuola primaria; SPILLO; AC-MT; ABCA). Questi strumenti, individuando la presenza di un problema, permettono allo specialista di avere una conoscenza articolata e approfondita del singolo caso, quindi dell’ alunno inteso come persona e, infine,  rendono più semplice l’individuazione delle strategie didattiche adeguate alla persona.

Una volta effettuato l’iter diagnostico (che a farlo dia il Servizio Sanitario Nazionale o uno specialista privato poco importa), la famiglia trasmette la relativa certificazione alla scuola che predispone le strategie didattiche funzionali al soggetto. E’ in questa ultima fase che rientra in gioco il docente cui spetta il compito di concretizzare l’istruzione dell’alunno interessato. La legislazione prevede la possibilità di supportare i deficit dovuti alla presenza di un DSA, grazie all’ <<uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto>> e, di volta in volta  <<adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate>>. La didattica individualizzata e la didattica personalizzata, però, non vanno confuse: individualizzare un iter didattico significa porre percorsi individuali per il raggiungimento di obiettivi comuni all’interno di un gruppo classe, personalizzarlo, invece, significa offrire percorsi didattici considerando l’alunno nella sua peculiarità (soprattutto dal punto di vista qualitativo dei contenuti), attraverso metodologie e strategie didattiche mirate alle specifiche esigenze educative del singolo alunno. Integrare questi due tipi di didattica è il modo migliore per affrontare con successo le problematiche legate all’apprendimento degli alunni con DSA. 

Il Ministero, inoltre, tramite le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, dispone le strategie didattiche da adottare per questi deficit, utilizzando nella terminologia i concetti di strumenti compensativi e misure dispensative.  Per strumenti compensativi  si intendono quei supporti didattici, utili a colmare l’abilità mancante. E’ il caso dei registratori, dei sintetizzatori vocali, dei programmi di scrittura con correttore ortografico, della calcolatrice, ma anche delle tabelle e delle mappe concettuali. Non si tratta di scorciatoie per rendere meno complessa la prova cui l’alunno è sottoposto, ma di tecnologie necessarie ai fini dello svolgimento della prova stessa. Lo studente che abbia deficit dell’apprendimento può impegnarsi quanto vuole a sviluppare una abilità ma se essa è deficitaria rimarrà tale, e l’unico modo per avere risultati positivi nelle proprie performance è l’utilizzo di un supporto che sostituisca una abilità che di fatto non è sufficiente. In caso contrario accade che l’alunno svolga il proprio compito male, spendendo tempo ed energie su operazioni che per gli altri compagni sono ormai degli automatismi. Per questo motivo, quando ancora i DSA non erano stati riconosciuti come disturbi veri e propri gli alunni con deficit da apprendimento venivano spesso accusati di scarso impegno, mentre invece -loro- di impegno ce ne mettevano anche più del dovuto.  Oltre gli strumenti di compensazione, si è detto, altre strategie utili sono le dispense dallo svolgimento di alcune prove. Anche in questo caso c’è il rischio che chi non abbia un disturbo di apprendimento interpreti la legittima dispensa da prove gravose -per chi presenta un problema di apprendimento- come uno sconto ingiusto. In realtà ad essere eliminata non è la prova in sé, perché contenutisticamente l’alunno è chiamato a dimostrare quanto appreso, ma la metodologia con cui il compito viene proposto. Non dispensare un alunno con DSA da una specifica forma d’esame significherebbe sottoporlo a sicuro fallimento in quanto si troverebbe di fronte ad un ostacolo -il tipo di prova- che per sua natura non può superare, senza avere, tuttavia, vie alternative per esporre i contenuti. Giusto per fare un esempio, un alunno dislessico che debba leggere, non verrà agevolato maggiormente se il brano sarà lungo, ma al contrario si stancherà maggiormente, un discalculico che debba imparare le tabelline a memoria e ripeterle si affaticherà inutilmente, senza avere risultati gratificanti; allo stesso modo ridurre la quantità della prova (senza modificarne la qualità) o prolungare il tempo a disposizione per lo svolgimento di un compito, può agevolare lo studente perché comunque perderà più tempo (rispetto al resto della classe) per la semplice decodifica della consegna. 

 La persona protagonista della strategia di intervento

Al di là della funzionalità di strumentazioni e strategie didattiche necessarie alla convivenza con un disturbo dell’apprendimento, resta comunque basilare l’aspetto relazionale dell’approccio ai DSA.

Un alunno che ha un disturbo specifico di apprendimento si sente diverso dai suoi compagni, perché incapace di svolgere attività che per gli altri sono elementari. Logica conseguenza della sensazione di diversità è la disistima di sé che può diventare causa di isolamento ed emarginazione. Lo studio diviene un compito ancora più gravoso e ricco di ansie del normale, dunque da evitare. Allora, la reazione più facile di un ragazzo con DSA di fronte alle consegne didattiche che è chiamato -in quanto discente- a svolgere, è la fuga: se evito di mettermi alla prova i miei limiti non verranno fuori, i miei compagni non noteranno la mia difficoltà e non potranno  giudicarmi diverso, quindi, sarò uguale al resto della classe che non mi metterà da parte. Quando non supportato correttamente sul piano emotivo, lo studente diventa sfuggente a qualsiasi forma di confronto e aggressivo, arrivando ad attuare comportamenti disturbanti che diventano, paradossalmente, gli unici fattori di incontro con il resto della classe altrimenti vissuta come un mondo alieno da sé. Il successo scolastico, in questi casi, dipende principalmente dalla relazione tra docente e alunno.

L’insegnate deve principalmente saper contenere le emozioni negative legate alla diagnosi di DSA: l’alunno va guidato ad accettare il suo disturbo, a viverlo come una sua propria caratteristica e non come una malattia. Rimandare continuamente all’alunno l’idea di essere una persona intellettualmente valida e degna di stima, incoraggiarlo nelle sue capacità sottolineando i suoi successi, stimolarlo a coltivare ciò che gli piace e rinforzarlo nelle sue capacità, sono tutte strategie indubbiamente essenziali per mantenere alta la sua autostima. Le strategie appena elencate sembrerebbero delle ovvietà ma sul campo questi non sono meccanismi automatici e si concretizzano, essendo percepiti come reali dall’alunno, solo all’interno di un rapporto autentico. Docente e discente restano sempre due persone che devono trovare un loro canale di comunicazione per creare un rapporto di successo, obiettivo già difficile in un contesto colmo di stimoli e necessità come quello scolastico; se si considera, poi, la maggiore difficoltà dovuta al deficit di apprendimento per le ulteriori difese dietro cui si protegge l’alunno, si può immaginare quanto sia delicato e complesso il processo comunicativo tra le due parti e, dunque, la creazione di una sana relazione educativa. Si può solo immaginare, allora, quanto si amplifichino e si diversifichino le paure che gli alunni con deficit di apprendimento devono affrontare. Una semplice attenzione, come quella di posizionare l’alunno in prima fila o accanto ad un compagno con cui vi sia una buona relazione può essere un’azione strategica, anche se apparentemente insignificante: così gli si dà modo di essere più concentrato e di usufruire immediatamente di un aiuto, elementi banali forse, ma non per chi abbia un deficit d’apprendimento. Del resto è anche vero che ogni successo scolastico e ogni apprendimento acquisito incoraggiano l’alunno, che percepisce di essere una persona capace nonostante le proprie difficoltà. Al contrario, non fornirgli i giusti input o addirittura privarlo dei necessari strumenti di compensazione o delle misure dispensative lo porta automaticamente ad uno stato di inferiorità rispetto al resto della classe, con tutte le conseguenze negative cui si è appena fatto cenno. La strategia migliore per ottenere una didattica efficace in relazione ai DSA è quella di considerare la persona nelle sue mille sfaccettature.

Ovviamente quanto appena detto va contestualizzato all’interno della pratica didattica quotidiana, con tutte le difficoltà che essa comporta. E’ per questa ragione che acquisisce ancora più valore la figura dello psicologo a scuola, perché proprio grazie alle proprie competenze specifiche, qualifica le strategie attuate nei confronti dell’alunno e nel contempo supporta il lavoro degli insegnanti.  Un alunno con DSA, è il caso di ricordarlo, non è altro che un alunno che presenta un suo stile di apprendimento che va studiato, compreso ed affrontato nella maniera adeguata, così come vanno abbattuti tutti gli atteggiamenti di difesa dietro cui egli cerca di nascondere le sue difficoltà. In questo senso il lavoro di rete tra docente e psicologo è certamente essenziale per il successo formativo di un alunno con disturbi di apprendimento perché lo supporta globalmente, dunque non soltanto sotto l’aspetto cognitivo-didattico ma anche sotto quello emotivo-motivazionale.

Prof.ssa Stefania Chirico

Abilitata all'insengnamento di Filosofia e Storia

Si occupa di Didattica Inclusiva, strategie e metodi di intervento sulla disabilità in ambito scolastico

PSICOLOGIA E INSEGNAMENTO: alleati vincenti nella pratica educativa

Il lavoro del docente è quello di insegnare ovvero di imprimere un segno: definizione, questa, tanto scarna quanto ricca di significato. L’azione dell’insegnante è, appunto, quella di tracciare le giuste indicazioni affinché i suoi alunni possano imparare significativamente.
Insegnare, dunque, non è semplicemente trasmettere nozioni. In questo caso l’alunno più che protagonista sarebbe uno spettatore passivo, con l’unico compito di assorbire il più possibile quanto trasmesso dal professore, senza opportunità di intervento e tantomeno di autonomia. Del resto fu proprio questo il modello pedagogico maggiormente diffuso nei sistemi educativi occidentali, almeno fino al XX secolo, quando venne messo in crisi sia dalla massificazione dell’istruzione sia dalle scienze psicologiche -e le relative ricerche in campo cognitivo- che si andavano sviluppando.

L'apprendimento significativo

Uno dei contributi psicologici più rilevanti nell'ambito delle dinamiche educative, viene dalle teorie di matrice cognitivista. David Paul Ausubel, psicologo statunitense seguace di Jean Piaget, sviluppò nel 1960 la teoria degli "organizzatori avanzati" introducendo, nell'ambito delle scienze cognitive e della didattica delle discipline scientifiche, il concetto di "apprendimento significativo". Per Asusbel l'apprendimento significativo è il processo attraverso il quale le nuove informazioni entrano in relazione con i concetti preesistenti all'interno della struttura cognitiva della persona, le cosiddette "preconoscenze". Se le nuove nozioni vengono correttamente connesse a quelle già possedute, le prime acquistano per il soggetto un valore ed un significato del tutto personali dando vita ad un apprendimento efficace e, appunto, significativo. Secondo la teoria di Ausubel, quindi, la quantità di informazioni ricordate dipenderebbe principlamente dal loro grado di significatività. Il progredire degli studi nell'ambito delle neuroscienze confermano, anche a livello fisiologico, le intuizioni di Ausubel. Ad oggi infatti, conosciamo bene la capacità del nostro sistema nervoso di instaurare nuove relazioni interneuronali (sinapsi). Quella che comunemente viene definita esperienza, ha quindi un correlato neurobiologico tangibile. Gli eventi di apprendimento e la memoria sono direttamente collegati a delle modificazioni strutturali all'interno del nostro cervello. Quando studiamo, viviamo una nuova esperienza professionale o semplicemente ci confrontiamo con gli altri, i nostri neuroni tendono a modificarsi (plasticità strutturale) e a creare nuove connessioni (plasticità sinaptica). Nel contesto didattico appare quindi fondamentale approntare strategie funzionali che tendano sempre più ad una caratterizzazione di significatività, allontanando il rischio di un apprendimento meccanico o puramente nozionistico, approccio quest'ultimo, già ampiamente abbandonato dalla pedagogia e dalle scienze dell'educazione.

La dimensione relazionale

Se l'insegnamento è una traccia lasciata dall'insegnante e l'apprendimento è una scoperta autonoma dell'alunno, è altrettanto vero che queste due dimensioni possono incontrarsi soltanto sulla base di una sana relazione. Riferimento teorico di un'azione didattica così intesa, non può che essere la psicologia umanistica, corrente che annovera tra i suoi autori, personaggi quali Carl Rogers e Abraham Maslow. L'indirizzo umanista considera la relazione con il paziente, e nel caso specifico quella didattico-educativa con l'alunno, come un incontro tra persone; da cui scaturisce l'mportanza data all'empatia, all'ascolto, alla mancanza di pregiudizi. Un docente che consideri l'alunno non tanto come discente con l'unico, limitante, compito di dar prova delle nozioni apprese, quanto come individuo dotato di una propria personalità definita, vitale e positiva, esalta il legame umano della didattica stessa. La dimensione relazionale, in unione all'approccio non giudicante, è un altro cardine della teoria umanistica. Infatti la prospettiva umanistica considera la dimensione interpersonale della relazione un aspetto fondamentale sia nello sviluppo della personalità, che nella pratica educativa. In una relazione alunno-insegnante in cui al primo viene rimandata l’immagine positiva di una mente pensante che nonostante le difficoltà merita supporto perché capace di successo, l’alunno per primo si sente a suo agio: abbastanza sicuro per affrontare le paure date dalle novità e, automaticamente, certo nell’intraprendere la ricerca in maniera autonoma. In definitiva, si può dire che un valido insegnante non è il contenitore di concetti e nozioni ma un tramite di conoscenza diventando tale attraverso la relazione che crea con i suoi alunni.

Il "sistema classe"

 La relazione educativa, poi, non può essere intesa solo tra i due soggetti insegnante-alunno, ma va considerata all'interno del sistema classe: una rete di soggetti interconnessi che si influenzano a vicenda, creando un determinato ambiente di apprendimento. Un alunno che si trovi a dover affrontare la difficoltà data da un concetto nuovo, quando avverte di non essere solo ma all'interno di un gruppo che si confronta con i medesimi problemi, sosterrebbe il compito con maggior fiducia nelle proprie capacità e con maggior probabilità di successo. La semplice quanto automatica attività di confronto tra compagni va vista proprio in quest'ottica relazionale. Del resto non è oggi alla base delle tecniche educative di peer tutoring o di cooperative learning? Fonte di queste proposte didattiche è proprio la consapevolezza che lo scambio tra pari incrementa la sicurezza dei soggetti coinvolti, avendo come risultato sia l'acquisizione di nuove competenze sia l'apprendimento relazionale. Insegnante e gruppo classe sono, in definitiva, i mediatori tra il mondo interno di ogni alunno e il mondo esterno. 

Per una comunicazione positiva

Alla base di una buona relazione educativa è un elemento fondamentale: una comunicazione positiva.
Perché la comunicazione sia positiva, dunque si devono mantenere tre elementi fondamentali: l’empatia, l’accettazione non giudicante e la congruenza. Ancora una volta la psicologia umanistica viene in soccorso alla didattica: infatti, quanto sopra detto deriva dalla teoria di Carl Rogers. Il terapeuta statunitense è fondatore di un approccio terapeutico fortemente centrato sulla persona, tentando di comprendere quanto più possibile la globalità dell’individuo. Allora, se già la comunicazione è un atto complesso, tale complessità si amplificherà negli ambienti istituzionali, quali sono le scuole. Il docente che voglia creare un rapporto educativo efficace con i suoi alunni, deve anzitutto proporsi come soggetto empatico, non giudicante e congruente, ricordando sempre che tutta la responsabilità della buona comprensione del messaggio dipende dal suo ruolo, non tanto di docente, quanto di soggetto “dominante” della comunicazione. L’empatia, anzitutto, è un atteggiamento che consente di capire l’alunno, il suo stato d’animo, i suoi sentimenti, mettendosi nei suoi panni. Il professore che abbia un tensione empatica, che comprenda ciò che sentono i suoi alunni, é capace di renderli coscienti delle loro emozioni, agendo da “specchio emotivo”. Il risultato sarà una comunicazione aperta e autentica, in cui gli alunni sentiranno di potersi esprimere, semplicemente perché di fronte a loro c’è una persona che li capisce. Un docente che abbia una considerazione incondizionatamente positiva del discente, rimanda ai suoi alunni l’idea di accettarli per come sono. L’accettazione non giudicante parte dal presupposto che l’altro vada accettato anche se portatore di valori diversi dai propri, semplicemente perché persona e, in quanto tale, degna di rispetto. Gli alunni così avvertono di essere portatori di una individualità accettata. 

La congruenza

Infine, la chiave di volta per creare dei rapporti autentici con l’altro, è la congruenza: quella capacità di affrontare le diverse sfaccettature della realtà con coerenza. L’unica via che ha un insegnante di mostrarsi congruente è essere apertamente se stesso: il suo modo di agire non potrà che essere il riflesso di quello che sente e pensa. Un insegnante che cerchi di essere impeccabile volendo dimostrare di esser sempre informato su tutto e non riuscendo a tollerare l’idea di non saper rispondere ad una domanda che lo colga impreparato, non è capace di ammettere le proprie debolezze e trasmette un'immagine falsata di sé. Contrariamente un insegnante che accetti con serenità le proprie debolezze e non si faccia problemi nel mostrarle agli altri, non solo dà di sé un’immagine autentica ma trasmette ai suoi alunni l’idea -sana- che si può essere accettati anche se non si è sempre perfetti, se non si sa qualcosa o se si sbaglia. Ponendo l’empatia, l’accettazione e la coerenza alla base del proprio agire educativo l’insegnante è in grado di creare un varco tra sé e gli alunni, per impostare al meglio la comunicazione e raggiungere così una relazione educativa gratificante per entrambe le parti.

Prof.ssa Stefania Chirico

Abilitata all'insengnamento di Filosofia e Storia

Si occupa di Didattica Inclusiva, strategie e metodi di intervento sulla disabilità in ambito scolastico